[ Pobierz całość w formacie PDF ]
.Okazało się, że doświadczonypraktyk efektywniej informuje o swoim doświadczeniu w trakcie pracy, niż gdybyto czynił poza dziejącym się zdarzeniem.Wiedza przekazywana na żywo, podczaszdarzenia, jest niedostępna w inny sposób.Nawet gdyby wnikliwie analizowaćtreść komentarza nauczyciela poza działaniem, poza zdarzeniem, jego sens byłbywówczas niewspółmiernie mniejszy niż sens ujawniony w toku zdarzenia.To, czegodostarcza udział w zdarzeniu i w jego atmosferze, nie jest w pełni komunikowalne,jest trudne do przekazania.Sch�na interesowało także pytanie, w jakim stopniu wiedza tworzona w trakciepraktyki jest podobna do wiedzy zawartej w podręcznikach akademickich.Z do-świadczeń wynika, że praktyk w pierwszej kolejności zwraca uwagę na wiedzę,która odwołuje się do indywidualnego systemu znaczeń, a więc umożliwi muzrozumienie tego, co robi, i nadaje sens działaniu.Jest to na ogół wiedza, którajakoś koresponduje z wiedzą osobistą, potwierdza jej słuszność lub jej zaprzecza.Tworzenie wiedzy w działaniu jest możliwe wtedy, gdy odpowiedni poziom kom-petencji zawodowych umożliwi nauczycielowi myślenie o tym, co robi, pozwalamu na branie pod osąd własnych zachowań i reakcji, jakie im towarzyszą.Istotnym rysem koncepcji Sch�na jest więc dążenie do zrozumienia relacjimiędzy wiedzą akademicką a wiedzą praktyczną.Wiedza akademicka jest wie-dzą uogólnioną, a wiedza praktyczna jest raczej wiedzą konkretnego przypadku.Akademicka edukacja nauczycieli czyniła i czyni nadal przedmiotem troski wiedzęuogólnioną, a na ogół oczekuje się, by nauczyciel umiał działać w sytuacji konkret-nej.Często dany przypadek nie mieści się w obrębie praw wiedzy akademickiej,a nawet tym prawom zaprzecza.Relacja między wiedzą ogólną a wiedzą kon-kretnego przypadku nie była przedmiotem uwagi ani teoretyków, ani praktykówkształcenia nauczycieli.Rodziło to i często rodzi przeświadczenie o nieprzydatnościwiedzy akademickiej w działaniu praktycznym nauczyciela.H.Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008ISBN 978-83-60501-27-6, � by WAiP 2008Rozdział 4.Koncepcje kształcenia nauczycieli72Kolejną właściwością koncepcji Sch�na jest akcentowanie roli praktyki w kształ-ceniu i w procesie profesjonalnego rozwoju nauczyciela.Sch�n dowodzi, że jedynąokolicznością, w której nauczyciel rzeczywiście może powiedzieć: wiem, jak, jestsytuacja realnej praktyki.Sytuacja symulowana nie stwarza takiej możliwości, bonigdy nie jesteśmy w stanie oddać klimatu, nastroju, nigdy też nie uda się namodtworzyć uwarunkowań konkretnego zdarzenia pedagogicznego.Wiedza peda-gogiczna przydatna w działaniu powstaje w zasadzie w miejscu działania, a w auliakademickiej może powstać jedynie wiedza  o pedagogice.Dla Sch�na każda praktyka ma wartość edukacyjną, każda bowiem, odpowiedniospożytkowana, przyczynia się do zmiany struktur poznawczych i sprawnościowychstudenta.Warunkiem skuteczności praktyki jest jednak zdobycie wiedzy procedu-ralnej oraz wzbogacenie wiedzy osobistej.Podstawą kształcenia mogą być nawetnieudane wersje praktyki, pod warunkiem, że student będzie umiał dostrzec błądi odkryć jego logikę.Dla osób, które nie  czytają błędu, nieudana wersja praktyki maograniczoną wartość kształcącą, bo mogą one uznać działanie błędne za normę.W koncepcji Sch�na proces kształcenia inicjuje praktyka w formie obserwo-wanej bądz
w formie wykonywania samodzielnego.Te początkowe doświadczeniastudenta mają doprowadzić do zrozumienia charakteru działania pedagogicznego,jego niepowtarzalności i, co istotne, niepełnej przewidywalności.Ponadto ważnejest uświadomienie sobie znaczenia teorii.Celem  bezpiecznego praktykowaniajest także rozpoznanie tego, z czym  wchodzi się w proces kształcenia.Chodzio skierowanie uwagi na posiadane zasoby wiedzy i sprawności oraz ustawiczneich konfrontowanie z tym, co mówią inni, a także z tym, co wynika z działania.Dzięki temu dochodzi się do odkrycia i określenia osobistej teorii, następnie braniajej pod własny osąd.Po takim doświadczeniu otwieramy sobie drogę do zdobyciateorii formalnej.Droga odwrotna jest nieskuteczna, gdyż wiedza formalna nie-jednokrotnie pozostaje w sprzeczności z teorią osobistą.Powoduje to negatywnąweryfikację wiedzy naukowej i niejednokrotnie jej odrzucenie.Na zakończenie prezentacji koncepcji Sch�na zastanówmy się, co stanowi o jejrzeczywistej wartości, a co można uznać za jej ograniczenie, co budzi kontrowersje,a co jest uznawane za mankament.4.1.2.Walory1.Założenia  refleksyjnej praktyki odniesione do kształcenia nauczycielizwracają uwagę na potrzebę związku między charakterem działania pedagogicz-nego a koncepcją kształcenia nauczycieli.Gdy wymagania, jakie stawia Sch�nkształceniu profesjonalnemu, odniesiemy do naszej praktyki kształcenia nauczy-cieli, to bez trudu stwierdzimy niezgodność między sposobem przygotowanianauczycieli a wymaganą strukturą czynności zawodowych nauczyciela.Wynika toH [ Pobierz całość w formacie PDF ]

Tematy